LO LUDICO Y EL MOVIMIENTO COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA1

Introducción
Los límites en la posibilidad crítica de la producción teórica de la educación física brasileña recientemente aseverada (GAYA, 1994; TAFFAREL e ESCOBAR, 1994; BRACHT 1995) puede ser explicada por la ausencia de la categoría “actividad” en el sentido marxista, explicativa de los cambios producidos por el modo de producción capitalista, pues la actividad lúdica del hombre, entendidad como toda actividad humana, aparece como un sistema incluido en el sistema de relaciones de la sociedad, no existiendo en absoluto fuera de estas relaciones (TAFFAREL e ESCOBAR, 1994). Para esas autoras, cuando se analiza la actividad tenemos que remarcar que la actividad genera no solamente el carácter objetivo de las imágenes sino también la objetividad de la necesidades, de las emociones y de los sentimientos. Argumentos como los que vienen siendo utilizados por algunos autores se explican por la poca consideración de la Educación Física como producción no material que, en determinados niveles y por la influencia de ciertos factores propios del propio sistema capitalista, sufre el mismo proceso de privación de sus cualidades sensibles que el de la producción material.

Ghiraldelli Junior (1990) a partir de Marx -Capítulo Sexto (Inédito) de El Capital– diferencia dos tipos de producto: a) aquel que es de hecho un producto material, y que tiene todas las posibilidades de integrarse a la lógica del valor de cambio y transformarse en mercancía a medida que se instauran relaciones sociales capitalistas; y b) aquel que es producto no material, y que, por su propia naturaleza, pone resistencia tan a su integración en el ámbito de las relaciones sociales capitalistas a medida que no se adapta a la forma de mercancía tan confortablemente como primero (p. 199). Para este autor, el producto material es producido para consumo posterior. Cuando al producto no es material, aparece una nueva división: existen aquello que pueden ser consumidos posteriormente, como el libro, o cuadro, pero existen aquellos que son esencialmente consumidos en el acto de producción, como el trabajo clínico del médico, el curso del profesor, la objetivación en Educación Física del movimiento corporal humano (en forma de clase, juego, deporte, espectáculo, etc.). Aquí, en este segundo caso, es que el capitalismo y su proceso de marcantilización encuentra más resistencia y sólo las supera, dentro de ciertos límites, alterando profundamente el producto en sus cualidades más íntimas.

Nuestro problema se concentra justamente en este tipo de producto no material que se consume en el acto de producción. El movimiento corporal humano de la Educación Física es singular, se realiza y, concomitantemente, va siendo consumido por practicantes y asistentes. No puede ser reproducido en forma alguna. Un juego, un baile, etc., son situaciones históricas donde transcurren subbjetividades y relaciones objetivas particulares que jamás se podrán repetir.

Uno se pregunta, entonces, qué es la Educación Física? La pregunta acerca de qué es la Educación Física puede ser interpretada como una búsqueda de ser de Educación Física, de esencia. Pero qué es, entonces, la esencia de algo o de una práctica social? (BRACHT, 1995). Ese autor considera, como Heidegger, que la esencia de la Educación Física sería aquello que la define en cuanto tal y concomitantemente la distingue de otras prácticas o fenómenos.

Identidad, tomada como aquellas características que distinguen a la educación física en cuanto una práctica social específica, por lo tanto, conjunto de características que definen su estatuto propio y al mismo tiempo la diferencian (BRACHT, 1990). Buscando una definición en términos básicos que delimiten, en un primer momento, concretamente, un campo/objeto, este autor propone la utilización del término educación física para referirse a “práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esferea de la cultura corporal/movimiento” (1995, p. 35).

La corporeidad como objeto de la educación física
En palabras de ALVES (1997), las acciones humanas se manifiestan y se expresan corporalmente cuando se piensa en la multidimensionalidad del sujeto. Se vuelve a mirar, en primer lugar, hacia la corporeidad.

SANTIN (1987, 1990, 1992, 1996) afirma que la corporeidad, bajo el punto de vista filosófico, no corresponde a un elemento mensurable, sino a una imagen que construimos en la mente. Luego de consultar diccionarios y manuales, concluye que éstos son ambiguos al definir lo que es corporeidad: “la calidad de ser corpóreo”, o “aquello que constituye el cuerpo como tal”, o simplemente, como “la idea abstracta del cuerpo”. Por lo tanto, “la corporeidad sería la propiedad básica que nos garantiza la comprensión del cuerpo” (1990, p. 137). En su análisis, parte de tres actitudes para buscar los aspectos filosóficos de la corporeidad: una, ontológica, en que la corporeidad significaría exactamente aquello que constituye el cuerpo como tal (1990, p. 137); otra, epistemológica, donde la corporeidad es tomada como la determinación espacio-temporal del cuerpo humano en tanto organismo vivo, a partir de los estudios de las ciencias experimentales, siendo asumida esa tarea por la biología, por la genética, por la anatomía y por la fisiología (1990, p. 137-8); y una tercera, llamada fenomenológica, no está preocupada en garantizar las bases ontológicas, ni en construir una epistemología objetiva y rigurosa de la corporeidad, sino en intentar describir las imágenes de corporeidad que el imaginario humano construyó a lo largo de la historia de la humanidad, incluidas también las imágenes metafísica y científicas. Ella intenta captar la posibles implicancias culturales, sociales, educacionales, políticas e ideológicas que tales imágenes generaron en los individuos y en la sociedad. La corporeidad, por lo tanto, bajo el punto de vista de esa actitud, no se constituye con un elemento mensurable, ella es apenas una imagen construida en la mente a partir de la manero como los cuerpos son percibidos y vivenciados (1990, p. 138). Concluye que lo importante no es definir corporeidad, sino comprender las diferentes corporeidades que inspiran y determinan el tratamiento de los cuerpos humanos, desarrollados por las culturas humanas, en general, y por las actividades de Educación Física, en especial.

Para BRACHT (1992) la materialidad corpórea fue históricamente construida y, por lo tanto, existe una cultura corporal, resultado de conocimientos socialmente producidos e históricamente acumulados por la humanidad. Ya PEREIRA (1988) habla de una cultura física como toda la parcela de la cultura universal que comprende ejercicio físico, como la educación física, la gimnasia, el entrenamiento deportivo, la recreación físico-activa, la danza, etc. BETTI (1992) recuerda que Noronha Feio ya se refería a una cultura física como parte de una cultura general, que contempla las conquistas materiales y espirituales relacionadas con los intereses físico-culturales de la sociedad. Y KOFES (1985) afirma que el cuerpo es expresión de la cultura, por tanto cada cultura se va a expresar a través de diferentes cuerpos, porque se expresa en forma diferente en tanto cultura.

Manuel Sérgio VIEIRA E CUNHA (1982) considera que la transformación de la realidad objetiva es un proceso material donde se entrechocan contradicciones de diversos órdenes que se vuelve imprescindible superar y resolver, en la línea de la construcción del Hombre por sí mismo. Para este autor, la Educación Física posee un objeto específico: las conductas motoras. Al referirse a las Culturas Física y Deportiva, afirma que ésta deviene de aquella, entendiendo por Cultura Física el aspecto creativo, subjetivo, original de la persona, manifestado a través de la conducta motora del individuo. Desde el punto de vista antropológico, Manuel Sérgio considera Cultura Física a la manera en como los hombres expresan su conducta motora, en relación con la tradición y el modo de expresión grupol o social:

“Si la Cultura, en la acepción utilizada en este caso, es el conjunto de comportamientos y de modos de pensar, propios de una sociedad, la Cultura Física no puede comprenderse fuera de un sistema gregario que preservó y perpetró determinados valores y determinadas técnicas corporales. (…) De ahí que la Cultura Física, bajo el punto de vista que nos ocupamos ahora, presente los siguientes elementos culturales: usos y costumbres, creencias, el lenguaje, las tradiciones, la música, la danza, los patrones de comportamientos, etc. -y sea, por eso, el vehículo transmisor de una de las formas, de conducta motora que van a dar originalidad a las Actividades Corporales de un pueblo. (…)
“Y de esa manera, es posible descubrir en la Cultura Física la historia motora de una comunidad y desde allí partir en demanda de la cultura y de las estructuras sociales. La motricidad surge siempre cargada de sentido. En definitiva, porque es ella la que está en juego en cualquier actividad humana (…) la cultura deportiva (…) representa un dominio de la cultura física que sintetiza las categorías, las instituciones y los bienes materiales, creados para la valorización de la actividad física, en los sectores de la pedagogía, del tiempo libre o de la competición, con el fin de perfeccionamiento biopsicológico y espiritual del hombre…”
(p. 62-63).

El término Cultura Corporal tiene un doble sentido: en le primero, se presupone una técnica sobre el cuerpo, con la palabra cultura significando un sinónimo de entrenamiento, adiestramiento del cuerpo; es en ese sentido que términos como culturismo y fisioculturismo son utilizados. El sentido de Cultura Corporal parte de la definición amplia de Cultura y dice al respecto que es el conjunto de movimientos y hábitos corporales de un grupo específico (DAOLIO, 1995). Para este autor, es evidente que el conjunto de posturas y movimientos corporales representan valores y principios culturales. Al hablar de técnicas corporales, se sirve de Mauss, que las definió como las formas en que se comporta una sociedad; este antropólogo francés consideró los gestos y los movimientos corporales como técnicas propias de la cultura, pasibles de transmisión a través de las generaciones e imbuidas de significados específicos:

“Técnicas corporales culturales, porque toda técnica es un hábito tradicional, que se transmite de padres a hijos, de generación en generación”. Sólo es posible hablar de técnica, por el hecho de ser cultural. (MAUSS, 1974, v.2, apud. DAOLIO, 1995: 26).

SOARES (1987), al reflexionar sobre el deporte, considerándolo objeto del aparato cultural en un contexto de análisis althusseriano, demuestra que esta actividad está siempre al servicio de las acciones y relaciones sociales subjetivas de aprendizaje de “saberes prácticos” (“desavoir fair”). Esas acciones y relaciones son orientadas a través de su práctica y, generalmente, están en consonancia y en el contexto de la propuesta de la clase dominante, con igual difusión de chauvinismo de primera clase:

“Entonces, lo podríamos usar como medio para la transformación, negando un objeto para sustituirlo por otro, o sea, será negando totalmente el modelo-patrón del deporte elitista que daremos un salto para su democratización? Consideramos que no. Adoptando una línea de pensamiento Luckácsiana, no será a través de la cultura burguesa, en su totalidad, que surgirá una nueva cultura. Pero, con la revisión crítica de la cultura burguesa se rescatarán los elementos culturales válidos para cualquier situación de transformación.” (p. 36)

Actividad debe ser entendida como una forma de apropiación de la realidad y de modificación de ésta, que mediatiza la acción humana y la naturaleza. Es, por lo tanto, una propiedad inherente a la vida y que se vuelve humana cuando se hace conciente. La actividad produce la conciencia y esta se presenta como un lenguaje psíquico que revela al sujeto el mundo que lo rodea (GOELLNER, 1992). Es relevante, al discutir la apropiación del conocimiento, abordar la cuestión de la internalización, que es la reconstrucción interna de una operación externa, y que no se da solamente en una transición simple de activiadad externa hacia el plano interior de la conciencia, sino en la producción de la propia perspectiva. De ahí que es posible afirmar que la construcción del conocimiento y de la cultura se da, en principio, en un plano social y posteriormente, en un plano individual. Se vale de Marx para afirmar que la práctica es la base del conocimiento humnao, un proceso que en el transcurrir de su desarrollo hace surgir tareas cognitivas que originan la percepción y el pensamiento: la actividad humana, en su forma inicial es básica y sensorial, práctica, durante la cual los hombres se ponen en contacto práctico con el mundo circundante, experimentan en sí mismos las resistencias de esos objetos y actúan sobre ellos, subordinándose a sus propiedades subjetivas (p. 290).

SILVA (1985) entiende a la práctica como un proceso capaz de servir a la transformación de la naturaleza y las relaciones entre los hombres; debiéndose orientar por un conocimiento que sirva de referencia para operar y actuar de la práctica. La unidad teórico-práctica se debe constituir en una totalidad dialéctica, sin privilegiar ninguna en forma aislada. La práctica es fundamental, pues es en lo concreto de la relaciones sociales que el hombre transforma y se transforma.

Conclusión
Marx, en los Fundamentos de la crítica a la economía política, ya afirmaba que “economizar el tiempo de trabajo es aumentar el tiempo libre, esto es, el tiempo que sirve para el desarrollo completo del individuo. El tiempo libre para la distracción, así como para las actividades superiores, transformará naturalmente quien de él saque provecho en un individuo diferente”.

Cuando se indaga cual es la importancia de lo lúdico y del movimiento en el proceso educacional, se desea conocer cuál es la importancia de las actividades que se realizan en el tiempo de no-trabajo, pues es en la práctica de la actividades lúdicas y de movimiento -actividades recreativas, deportivas y culturales- que el hombre configura sus puntos de vista, sus juicios, sus convicciones. Durante la actividad desarrolla sus capacidades de hombre, su iniciativa, su individualidad. Es en ella que se da la asimilación de las normas de vida en común, con el acercamiento de los jóvenes con la riqueza material y espiritual creadas por las generaciones precedentes.

Es en la corporeidad que se ubica el punto central del encuentro del hombre consigo mismo. Ella es la “presencia y la manifestación de lo humano…”. (SANTIN, apud ALVES, 1997, p. 939). De ahi que la corporeidad es la condición inicial para que se reinstaure la presencia de lo humano (ALVES, 1997).
Referencias bibliográficas

  • ALVES, Vania de Fátima Noronha (1997). Desvendando os segredos de um “programa de índio”: a linguagem corporal lúdica Maxakali. En CONGRESSO BRASILEIROS DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, X, Goiania, 20 a 25 de outubro de 1997, p. 938-945. ANAIS… Goiania : CBCE :UFGO, vol. II.
  • BETTI, Mauro (1992). Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê?. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, Campinas, 13 (2), p. 282-287.
  • BRACHT, Valter (1992). EDUCAÇÃO FÍSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL. Porto Alegre: Magister.
  • BRACHT, Valter. et. Al (1992b). Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez. En DAÓLIO, Jocimar (1995). Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 2 (2), junho, p. 24-28.
  • BRACHT, Valter (1995). Mas afinal, o que estamos perguntando com a pergunta “o que é Educação Física?”. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 2 (2), julho, Separata.
  • BRUHNS, Heloísa (org) (1995). CONVERSANDO SOBRE O CORPO. Campinas : Papirus.
  • DAÓLIO, Jocimar (1995). Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 2 (2), junho, p. 24-28.
  • GAYA, Adroaldo (1994). Mas afinal, o que é Educação Física? REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 1 (1), setembro, Separata, p. 1-6.
  • GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo (1990). Indicações para o estudo do movimento corporal humano da Educação Física a partir da dialética materialista. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 11 (3), p. 196-200.
  • GOELLNER, Silvana Vilodre (1992). A categoria da atividade e suas implicações no desenvolvimento humano. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 13 (2), Janeiro, p. 288-292.
  • KOFES, S (1985). E sobre o corpo, não é o próprio corpo quem fala? Ou o discurso desse corpo sobre o qual se fala. En BRUHNS, Heloísa (org). CONVERSANDO SOBRE O CORPO. Campinas : Papirus.
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  • PEREIRA, F. M (1988). Dialética da cultura física: introdução crítica à educação física, do esporte e da recreação. São Paulo : Ícone. En DAÓLIO, Jocimar. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 2 (2), junho 1995, p. 24-28.
  • TAFFAREL, Celi Nelza Zulke; ESCOBAR, Micheli Ortega (1994). Mas, afinal, o que é Educação Física? : um exemplo do simplismo intelectual. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 1 (1), setembro, Separata, p. 7-12.
  • SILVA, Francisco Martins da (1985). Reflexões filosóficas e sociais acerca do desporto. REVISTA ARTUS, Rio de Janeiro, n. 15, p. 34-38.
  • SANTIN, Silvino (1987). EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM FILOSÓFICA DA CORPOREIDADE. Ijuí : Unijuí.
  • SANTIN, Silvino (1990). Aspectos filosóficos da corporeidade. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, Campinas, 11 (2), janeiro, p. 136-145.
  • SANTIN, Silvino (1992). EDUCAÇÃO FÍSICA : TEMAS PEDAGÓGICOS. Porto Alegre: Edições EST/ESEF -UFRGS.
  • SANTIN, Silvino (1996). Esporte: identidade cultural. COLETÂNEA INDESP – DESPORTO COM IDENTIDADE CULTURAL, Brasília, p. 13-26.
  • SOARES, Antônio Jorge G. (1987). Reflexões sobre as dimensões do esporte. REVISTA ARTUS, Rio de Janeiro, n. 20, dezembro, p. 36-39.
  • VIEIRA E CUNHA, Manuel Sérgio (1982). A PRÁTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA. 2ª ed. Lisboa: Compendium.

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