La didáctica de la Educación Física: cuando el conocimiento se trata de “especial”. ¿Una didáctica especial para un profesor especial?

María Cristina Carosio
ccarosio@impsat1.com.ar

Profesora de Ciencias de la Educación y
Profesora de Educación Física.
Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo)
(Argentina)

Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos “especial” por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.

Fernando Sánchez Bañuelos1 lo explica de este modo:

“La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada.”

A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:

…”Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación específica del docente de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula.” 2

Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores?

La necesidad de una didáctica “especial” parte más bien de lo “que” se enseña que del “ámbito” en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas “didácticas especiales”. En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza.

Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el “que” se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el “que” se estudia. Dice Daniel Feldman “Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación”, pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no es necesariamente “ese objeto de conocimiento”, un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como “una construcción social sin significado estático ni universal”. Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).

Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación Física escolar ha respondido de modo diferente al “que” enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos:

¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?


¿Una didáctica especial para un contenido especial?

didact01 La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares características a la máquina3 en sus distintos tipos, ha dominado históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas sobre la enseñanza de la educación física.

El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años cincuenta4 (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo ausente.5 Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones científicas se ve reflejada en las prácticas de la época.”6

didact02 De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración de cada movimiento.

didact03 La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo “bioenergético” pretendía desarrollar capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en esa época:

“El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educación física racional en su acepción escolar” 7

La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que engendraron perduran hasta nuestros días8 produciendo profundos debates sobre el qué y el cómo enseñar.

¿A qué debates asistimos desde esta dependencia?

Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su condición física9. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relación con las conductas observables y con la medición del rendimiento.

Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más inteligentes, más autónomas o creativas.10

El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de “mens sana in corpore sano”:

“El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad…” Anemarie Seybold y Brunnhuber

La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, “educarse”. Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

“…el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información” (Seybold, 1976)

Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo.” 11

didact04 Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio.

Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocríticas.

La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicación.


Una didáctica especial bajo nuevas concepciones

En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos lleva a reformular nuevamente las teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. La concepción de sujeto corporal en vez de cuerpo objeto, la búsqueda de un objeto de estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de métodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseñanza.

Explicar hoy qué se enseña y cómo es reducir la Didáctica a una mera teoría instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes significativos es comprender su enseñanza en nuevos contextos con nuevos significados. Esto es lo que nos permite transformar la enseñanza bajo nuevas concepciones.

Pero ¿se trata de nuevas didácticas y nuevos contenidos o más bien se trata de un nuevo enfoque? ¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?

Volvemos aquí a la pregunta inicial.

La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento “especial” . Sin embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las relaciones “especiales” que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro objeto de enseñanza.

Es esta una tarea a la que los “especialistas” debemos encomendarnos porque de eso se trata nuestro conocimiento: de especial.


Notas

  1. Sánchez Bañuelos, Fernando (1997) Didáctica de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Gymnos.

  2. El calificativo de “especial” tiene una tradición fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educación básica el profesor recibe el calificativo de “especial” cuando difiere en su formación, del maestro común, o del maestro formado para un ciclo en general que abarque todos los saberes escolares. Así son “especiales”, los docentes de música, de arte, de inglés o de educación física. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que ésta tiene distinto status y categoría, como se refiere el autor al decir “… posibilidades más ricas de interacción, …efectos en la educación integral, …diferentes exigencias que los profesores del aula, etc.”

  3. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.

  4. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.

  5. Aisenstein, Ángela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila.

  6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientación Integral Humana.

  7. Romero Brest, E., “Gimnástica fisiológica”, Librería del colegio, Buenos Aires, 1939.

  8. El Plan Nacional de Evaluación aplicado durante la década del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la República Argentina es un reflejo de esta concepción.

  9. Condición física poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo.

  10. El planteo de Muska Mosston difícilmente haya sido superado en estos aspectos.

  11. Pág. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

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