Investigación y juego, reflexiones desde una práctica 2

CUARTA IDEA BASICA
Observar juegos grises

     Ya he comentado como, con el patrocinio de distintas corrientes pedagógicas, el interés de los docentes-investigadores por el juego se ha focalizado casi con exclusividad en su aprovechamiento con fines “formativos”. Ayer para la aplicación práctica de principios morales (respeto de las reglas de juego, compañerismo, organización en pos de un objetivo común); hoy para el desarrollo de recursos didácticos cada vez más eficientes que mejoren la calidad de la enseñanza14 . Señalaba también que, desde ésa perspectiva, menos interés ha despertado conocer a qué se juega en el patio de recreo; y porque sucede de esa manera y no de otra.

     Consecuentemente es bastante pobre el conocimiento que en los ámbitos educativos se tiene a cerca del significado de ciertas formas prácticas de juego. Estudiar la dinámica del patio durante el recreo es estudiar un área difusa de exposición y privacidad, de control y descontrol, de sometimiento y transgresión, de producción y reproducción de saberes sociales. Todo esto bajo la aparente intrascendencia de lo rutinario. La falta de estudios sistemáticos en esta dirección, aumenta los riegos y las consecuencias negativas de por lo menos dos situaciones problemáticas (Ivic, 1986):

1. El riesgo permanente de la pérdida
     Las formas prácticas del juego infantil ocurren en una realidad histórica determinada. Se despliegan precariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian su contendido o su estructura; generan nuevas formas. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, están en permanente riesgo de perderse sin que podamos comprenderlos para mantenerlos vivos en la memoria colectiva. Si no se intenta el registro, se pierden.

2. El déficit de conocimiento sobre universos infantiles determinados
    Pensemos en niños de regiones rurales. La mayoría de los estudios referidos al juego, a la psicología del juego, a la sociología del juego, ignoran esta realidad. Dijimos que esa falta de elementos configura un obstáculo más en la ya compleja relación entre un docente- adulto generalmente de clase media urbana y un alumno- niño de sectores populares rurales. El análisis crítico de las prácticas sociales presentes en los juegos puede constituir una pequeña contribución para comprender y transformar esa relación, tanto como que su ignorancia contribuye a reproducirla y congelarla, aceptándola como “natural”.

     Es desde esta perspectiva que me interesa muy especialmente observar “los juegos grises”. Grises no en el sentido de la falta de colorido (que no siempre es el caso) sino por su condición de pedestres y rutinarios. Juego y formas jugadas que por sus características poco atractivas y a veces hasta desagradables son obviados, aún cuando ocurren, como quien dice, delante de nuestras propias narices. Formas aparentemente simples pero complejas en la manifestación de sus significados sociales y culturales.

     Acercarnos a los juegos grises asumiéndolos como “actos significativos complejos” (Samaja, 1996) es el quinto supuesto metodológico de nuestro proyecto (quizá el más importante en una investigación sobre el juego infantil). Ahora bien ¿porqué ceder a la tentación de entretenerse en los aspectos más triviales del comportamiento lúdico? Entre muchas posibles, señalo – siguiendo a Giddens – tres razones excelentes para observar pedestres y rutinarios juegos grises desde el borde del patio de recreo escolar. Primero porque las rutinas cotidianas “constituyen el grueso de nuestras actividades sociales”; segundo porque dichas rutinas revelan “aspectos de sistemas e instituciones sociales más amplios” que se manifiestan (y encuentro aquí un interés profesional adicional en tanto licenciado en Actividades Físicas) en y por “la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (Giddens, 1995); tercero, por los saberes que moviliza el aprender a jugar y el desarrollo de habilidades y estrategias que involucra.

QUINTA IDEA BASICA
Investigar desde y para una educación corporal
15
     Comencé este artículo diciendo que, desde hace algunos años, me entretengo con el estudio de los patios durante los recreos. Dije también que intento leer en ese espacio como si fuera un texto, deteniéndome principalmente en los signos inscriptos en las formas prácticas del juego infantil. Esta es una tarea de observación, registro, análisis e interpretación realizada con constancia y disciplina que, a ciencia cierta, no se cuándo ni cómo empezó. Sé que no fue la obligación de encontrar “algo” para investigar lo que me puso originariamente frente a los juegos del patio (algo muy común en estos tiempos de tesis y demás acreditaciones). Pienso que seguramente sucedió justo al revés. Que el deseo de saber algo más sobre los juegos me llevó hasta los territorios de la práctica investigativa; una práctica para la que no estaba (lo supe después) demasiado bien preparado.

     Curiosidad y esforzada improvisación fueron mis compañeros de ruta. Tanto fue así, que los primeros intentos tuvieron más de juego que de investigación (para escándalo de ocasionales evaluadores académicos que no tuvieron empacho en decirlo de la peor manera: censurando dichos intentos). ¡Juego e investigación! Actividades en apariencia tan distantes y, sin embargo, tan próximas en términos de creatividad, libertad y reto. Jugar como metáfora de investigar, en la medida que el que investiga – como el que juega – se siente atrapado por sucesos intrigantes; enigmas que lo desafían; y la incógnita de un resultado incierto, que sólo se rebelará al final… a veces. Metáfora completa si el que investiga – como el que juega – siente, además, que no esta solo. Que otros, en otros lados, pero con la misma pasión y el mismo empeño, se desvelan por penetrar en los mismos misterios.

     Pero investigar, justo es precisarlo, no sea precisamente un juego en sentido directo. El que investiga, a diferencia del que juega, tiene la obligación de renunciar a decir cualquier cosa, a dejar suspendido su sentido crítico de realidad. Cuando uno investiga debe analizar el con- texto en el que inscribe su acción y no sólo el pre- texto que lo lleva a hacerla. Pensar la coyuntura para profundizar el análisis a cerca no sólo del “que” sino también el “para qué” y “para quién” investigar, al servicio de qué causas; superando la idea de la investigación sólo como un problema de métodos, recursos y estrategias.

     Las anteriores no constituyen aspectos menores para los profesionales de la actividad física dada la complejidad de nuestro campo laboral. Como dice Vicente Pedráz: “el vocablo educación física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de estudio, puede resultar ambiguo por la gran cantidad de realidades que puede englobar.” (Pedráz, 1988) El hecho trabajar en EF le posibilita a uno ejercer la docencia en el sistema educativo formal; la preparación física en gimnasios y clubes; la coordinación de grupos en campamentos y colonias; la animación en programas de recreación; la asistencia en centros de rehabilitación. Ya he expresado que, para mi, es ese polimorfismo laboral una de las características más significativas de nuestra profesión. Ahora bien, sí el desarrollo de una práctica investigativa – vale decir: la construcción del objeto y la elaboración del diseño – suele depender del anclaje disciplinar que la orienta y define: ¿La existencia de incumbencias laborales tan diversas constituye una complicación extra para la investigación en nuestro campo? Es indudable que sí. Las problemáticas se disparan en direcciones tan diversas y los objetos se construyen desde intereses tan apuestos, que no es tarea sencilla encontrar fundamentos epistemológicos y enfoques metodológicos comunes. En dónde buscarlos. ¿En las llamadas ciencias sociales? ¿En las llamadas ciencias exactas y naturales? Sabemos hoy que no es lo mismo medir la resistencia de un músculo al esfuerzo, que comprender el esfuerzo que un grupo de jóvenes hace para resistirse a las mediciones de un profesor musculoso. Para complicar un poco más nuestro panorama, en los últimos años se han puesto en tensión las relaciones entre la vieja Educación Física y las nuevas Ciencias del Deporte. Un proceso que puede mostrar quizá ciertas similitudes con el que vivió la vieja Pedagogía con respecto a las nuevas Ciencias de la Educación.

     En medio de estas tensiones, uno no puede menos que preguntarse cuál es el campo problemático a indagar prioritariamente. ¿Será el de producción y reproducción de los vínculos pedagógicos en el marco de la educación socio motríz? No me atrevería a afirmarlo así, taxativa y excluyentemente. Aún cuando es evidente que, con independencia del ámbito laboral en el que se desempeñe un trabajador de la EF, su relación profesional con el otro lo coloca, más temprano que tarde, en el terreno de las producciones y reproducciones culturales. Si aceptamos esto, deberemos aceptar también que en esta práctica compleja de establecer vínculos con otros (alumnos, acampantes, jugadores) hay problemas todavía sin resolver, procesos sin conocer, cuestiones que develar. La exposición a la mirada y su influencia en el aprendizaje corporal; la escolarización del tiempo libre y la recreación; la infantilización del juego; la ambigüedad de los contenidos; los criterios heredados de evaluación; la construcción histórica de fines y objetivos; la distribución segmentaria de tiempos y espacios por clase social, por género, por edad… son sólo algunos ejemplos de posibles caminos a seguir. Estamos convencidos que es por ahí, por los caminos de los sucesos aparentemente vulgares de la vida cotidiana, por donde las investigaciones, no sólo sobre sino desde la EF, deberán necesariamente, comenzar a jugar – se.

No te quedes callado

Loading Facebook Comments ...

Comentarios?